Orientamenti dell'attività educativa della scuola dell'infanzia Orientamenti dell'attività educativa della scuola dell'infanzia

Le condizioni


L'azione educativo-didattica
L'impostazione operativa, la realizzazione e la ponderazione valutativa dell'intervento educativo - compito che riguarda in primo luogo gli insegnanti ed i coordinatori pedagogici - si struttura come programmazione collegiale. Sulla base del curricolo delineato, la metodologia educativo-didattica, si qualifica, allo scopo di perseguire le finalità assegnate, secondo i punti che seguono.

1. Didattica attiva: la centralità del gioco
Il gioco è una tappa evolutiva necessaria, orientata ad esplorare l'ambiente, a cimentarsi con la novità e la complessità in condizioni semplificate, a mettere alla prova emozioni e sentimenti mediante oggetti sostitutivi e comportamenti simulati, ad anticipare l'impegno futuro di affrontare la realtà con sicurezza e padronanza, ad adempiere a compiti ben definiti, finalizzati e socialmente condivisi.
L'attività ludica costituisce una delle dimensioni essenziali dell'esperienza infantile e va assunta, pertanto, tra gli elementi qualificanti di una didattica mirata a fare della scuola un contesto sensibile e ricettivo verso i bisogni evolutivi dei bambini. Tuttavia, - quando non consente ai bambini spazi di libero movimento, quando condiziona con la presenza esautorante dell'adulto l'espressione della loro iniziativa, quando lo impiega come espediente per motivare estrinsecamente contenuti di insegnamento non del tutto appropriati - essa può correre il rischio di alienare il potenziale formativo del gioco. Sulla base di queste premesse, l'attività ludica va considerata, nella molteplicità irriducibile delle forme in cui si esprime, come una delle componenti privilegiate della progettazione pedagogica.
Gli operatori scolastici sono tenuti a prestare attenzione alle espressioni spontanee del gioco infantile, assicurando le condizioni più adeguate per cogliere puntualmente i momenti in cui si manifestano, i contenuti di esperienza che rappresentano ed i significati che veicolano.

2. Didattica indiretta
Si tratta di realizzare un ambiente accogliente e stimolante, finalizzato a suggerire una tipologia articolata di mappe e percorsi, ad evocare ruoli ed eventi ed a disporre territori stabilmente connotati così come aree di libero movimento da adattare flessibilmente anche alle esigenze dell'improvvisazione ludica temporanea.

a) Spazi
Lo spazio progettato dagli insegnanti ed agito dai bambini si qualifica come spazio di relazione, spazio di apprendimento e di gioco, spazio di rilassamento; il primo è lo spazio, rappresentato da persone, oggetti e situazioni, che contiene aspetti significativi per ciascun bambino, ordinato su misura dei singoli e dei gruppi, flessibile nella sua organizzazione in modo da favorire l'aggregazione tra bambini e contemporaneamente sufficientemente stabile da assicurare la promozione di abilità sociali; il secondo è lo spazio concepito non come un contenitore di attività ma come c ontesto attivo, supporto capace per se stesso di suggerire l'azione, composto di arredi, materiali, suddivisioni ed articolazioni che suggeriscono e favoriscono l'apprendimento di regole e procedure; il terzo è lo spazio del non fare, del pensare, del fantasticare, della riservatezza personale o del piccolo gruppo.
Gli arredi e gli spazi interni non vanno intesi alla stregua di contenitori neutri ma in termini di curricolo implicito, cioè come realtà in grado di mediare le intenzionalità educative, di assecondare interazioni multiple con sussidi e materiali didattici strategicamente preordinati, di promuovere gli scambi orizzontali fra bambini intorno ad oggetti di interesse comune.

b) Tempi
L'organizzazione dei tempi deve essere in grado di coniugare le esigenze di funzionalità con le istanze educative, in modo tale da assicurare al bambino riferimenti temporali stabili ed articolati, che gli consentano di prendere coscienza di eventuali cambiamenti suggeriti dalle situazioni. E' importante rispettare i tempi ed i ritmi relativi all'apprendimento (tempi di attenzione e di stanchezza) ed all'esecuzione (caratteristiche temperamentali e fisiche), tenere conto anche delle diverse forme di esperienza temporale nel corso della giornata scolastica (anticipo-posticipo, ingresso-uscita), avere cura di passare da momenti di forte coinvolgimento e partecipazione ad altri di intimità e di tranquillità.

c) Materiali
La scuola dell'infanzia potrà avvalersi di vari sussidi didattici: materiali naturali, poveri, informali, strutturati e semistrutturati, di recupero; oggetti costruiti a scuola; produzioni a stampa; materiali audio e video; giochi e giocattoli sia semplici sia tecnologici - il cui impiego deve prevedere un uso diversificato e la possibilità di associarli ad altri mezzi, deve permettere l'accesso non solo ai singoli ma anche alla collaborazione in coppia o in piccoli gruppi e deve consentire al bambino di rendere conto ai compagni ed all'insegnante delle operazioni che compie e del loro significato.

d) Interazione sociale
Fermo restando che la sezione conserva la sua funzione di luogo primario di riferimento per i bambini e le bambine, la scuola dell'infanzia si caratterizza anche per la sua flessibilità organizzativa. Occorre quindi superare le modalità puramente amministrative di raggruppare i bambini e di abbinarli agli insegnanti, per cui appare importante la progettazione di attività intersezionali, la previsione di attività individualizzate e la formazione di gruppi eterogenei.

3. Didattica 'plurale' e 'concertata'
L'impianto metodologico-didattico della scuola non può restare indifferente ai segnali che provengono dalle situazioni pedagogico-sociali di maggior rilievo problematico.

3.1. L'integrazione dei soggetti con handicap e svantaggi
L'integrazione delle bambine e dei bambini con handicap e svantaggi costituisce un'occasione di maturazione per tutti, dalla quale imparare a vivere la diversità come una dimensione esistenziale e non come una caratteristica di emarginazione.
Per favorire lo sviluppo i nt egrato del soggetto con problemi, la scuola dell'infanzia deve tener conto, in primo luogo, che occorre conoscere il deficit e lo svantaggio per accettarli e l'eventuale handicap per ridurlo, il che si può ottenere se si opera "con" il bambino piuttosto che "su" di lui.
E' utile soprattutto considerare che le sue incapacità possono essere dovute in parte a carenze organiche ma in parte derivare da condizionamenti che ha subìto e da cui può forse uscire se viene sollecitato ma anche aspettato con fiducia e con pazienza. Il progetto pedagogico-didattico, attraverso la presa in carico collegiale degli operatori della scuola e la collaborazione con la famiglia ed i servizi specialistici, pone un'attenzione particolare alle seguenti strategie: - - facilitazione: tutto deve mirare a facilitare l'apprendimento, concentrandosi sull'intera personalità del soggetto e non soltanto sui sintomi;
- collegamento: i rapporti con le realtà socio-sanitarie, psicoriabilitative, ecc., vanno sviluppati nel senso di una collaborazione per tutto il gruppo dei bambini, evitando l'isolamento e superando l'eventuale negazione mediante occultamento del caso;
- consapevolizzazione: il bambino viene condotto ad avere consapevolezza sia delle proprie capacità sia delle proprie difficoltà e dei propri limiti;
- ricentraggio educativo: la prima avvertenza dell'educatore è di apprendere dal bambino stesso, che deve poter proporre e rivelare le sue competenze.
In particolare, la strategia della facilitazione implica la creazione di "condizioni per". Ciò che un soggetto non riesce a realizzare in una determinata situazione, gli è possibile in un contesto diverso.
In questa direzione, va tenuto presente che: 
a. il punto di partenza è costituito dalle capacità originali del bambino, rispetto alle quali l'educatore ha il compito di organizzare le situazioni e le attività in modo che ciascun soggetto possa sperimentare le proprie competenze ed arrivare all'acquisizione di una autonomia non conseguita 'nonostante' il deficit e lo svantaggio ma 'in relazione' ad essi;
b. ogni bambino deve essere condotto ad apprendere a servirsi delle proprie risorse: in particolare, il soggetto con difficoltà potrà trovare nel gioco un motivo di integrazione con i coetanei, una modalità esplorativa di mezzi espressivi e conoscitivi e, nello stesso tempo, una occasione fondamentale di gratuità in una vita spesso pesantemente dominata dalla preoccupazione della riabilitazione;
c. il bambino è aiutato dall'adulto, che ricerca insieme a lui e propone le strategie e d i modi per il raggiungimento delle funzioni mancanti: i 'compiti' sono gli stessi per tutto il gruppo, ma le soluzioni sono individuali;
d. in alcune situazioni il punto di arrivo, in vista del quale va data molta importanza anche ai momenti di routine, è costituito dalla acquisizione delle autonomie di base.

3.2. La continuità
La continuità del percorso educativo non significa né uniformità né assenza di articolazioni; consiste, piuttosto, nel considerare il percorso secondo una logica di sviluppo coerente che valorizzi le competenze già acquisite dal bambino e riconosca la specificità e la pari dignità di ciascuna scuola e di ciascuna agenzia formativa nella diversità dei rispettivi ruoli e delle differenti funzioni.
In senso longitudinale, è necessario attuare opportune forme di coordinamento, sul piano istituzionale, pedagogico e curricolare, tra i diversi momenti della carriera scolastica. In senso trasversale, la scuola dell'infanzia deve elaborare la propria progettazione tenendo conto anche delle diverse istituzioni extrascolastiche che concorrono alla formazione del bambino, prima fra tutte la famiglia. Al fine di garantire concrete opportunità di integrazione della molteplicità di queste esperienze, è importante attivare forme di collaborazione con enti, associazioni e gruppi operanti nella comunità e con le realtà ecclesiali e civili.

4. Didattica 'intenzionale' e 'consapevole'
Gli interventi didattici, in quanto eventi professionalmente affidabili, rispondono alle fondamentali caratteristiche dell'intenzionalità e del-l'autoriflessività.

4.1. La programmazione curricolare
La programmazione curricolare si qualifica come strategia metodologica volta ad assicurare al progetto pedagogico-didattico delle singole scuole un'attuazione legittimata, capace di tradurre in azione coerente l'intenzionalità pedagogica del progetto stesso. Essa non procede, però, solo in modo lineare ed accumulativo, ma si configura, piuttosto in connessione con il modello curricolare dei presenti "Orientamenti", come una mappa in cui è tracciata la rete dei percorsi ipotizzabili per il perseguimento delle finalità, sono individuati i nodi e le tappe principali e sono messi a fuoco i criteri di azione e di valutazione. Pertanto, il fondamentale criterio regolativo è identificabile nell'istanza dell'integralità.

4.2. Le procedure didattiche
La professionalità dell'insegnante - al di fuori tanto di un'accezione adultocentrica quanto di un'accezione puerocentrica delle attività della scuola dell'infanzia - si esercita come regia didattica, il cui punto di partenza è costituito dall'esperienza e dal vissuto quotidiano, spontaneo ed indotto, dei bambini e delle bambine. L'azione didattica si configura quindi come mediazione che utilizza una pluralità di strumenti e si avvale di una ricca e polivalente attività di sezione, di intersezione e di grande e piccolo gruppo, rispetto alla quale è rilevante documentare, conservare ed archiviare le unità, i progetti ed i materiali che costituiscono la storia didattica del plesso scolastico.

5. La valutazione: significati e livelli
Valutare significa raggiungere espliciti livelli di consapevolezza circa i tempi, le modalità e gli esiti dei processi avviati, così da rispondere ad un preciso impegno di ogni operatore e di ogni organizzazione scolastica. La valutazione si configura, in termini formativi, quale condizione per sostenere il processo educativo al proprio interno e, nel contempo, quale espressione dell'andamento del processo stesso nel suo c omplesso, nell'intento di adeguarlo progressivamente alle aspettative, alle dinamiche ed ai risultati accertati.
E' necessario, per procedere ad un regolare riscontro della progettazione pedagogica e dell'azione educativa, esercitare un atteggiamento critico sostenuto da una affinata capacità di analisi ed utilizzare metodi e tecniche di indagine mirati ad una documentazione accurata dei dati di partenza, delle modificazioni in itinere e degli esiti dell'attività. I livelli da considerare vanno comunque differenziati in base all'oggetto (processi, esiti, plessi, sistema scolastico) ed ai soggetti (operatori scolastici, responsabili gestionali, famiglie, comunità, esperti) della valutazione.

Un sistema unitario di professioni educative
Il progetto educativo delle scuole dell'infanzia trentine postula l'allocazione di ruoli e di compiti distinti entro un sistema unitario di complementarità solidali, ordinate rispetto a finalità comuni e dinamicamente condivise.
Le 'figure' che compongono il sistema delle professioni educative relative a tali scuole si riconducono, sul versante interno, alla funzione docente - propria dell'insegnante, soggetto focale del progetto pedagogico insieme al coordinatore pedagogico ed al personale ausiliario - e, sul versante esterno, alla funzione formativa di quegli operatori (genitori, responsabili degli organismi di gestione della scuola, rappresentanti delle istituzioni, associazioni, agenzie culturali, esperti) ai quali viene assicurata - secondo procedure in grado di salvaguardare, insieme, l'apertura e la scientificità del progetto pedagogico - la partecipazione alla programmazione.

1. I coordinatori pedagogici
Il circolo di coordinamento è una struttura che - nel rispetto delle diversità istituzionali che contraddistinguono i due sistemi, provinciale ed equiparato, previsti dalla vigente normativa - si configura come sede di raccordo dei progetti pedagogici delle singole scuole e, per le scuole della Provincia, anche di amministrazione decentrata.
Una chiara identificazione del circolo di coordinamento e la configurazione istituzionale, pedagogica ed organizzativa delle singole scuole costituiscono le due componenti fondamentali, che determinano la necessità di tracciare la distinta identità del coordinatore pedagogico come figura professionale a cui è richiesta la capacità, per assicurare la migliore elaborazione possibile del progetto di scuola, di fare sintesi tra le intenzionalità educative delle famiglie, le esigenze degli organismi culturali e comunitari, i compiti di sviluppo dei singoli bambini, le proposte degli insegnanti, i modelli sviluppati dalle scienze pedagogiche.
Nell'esercizio di questi compiti, il coordinatore pedagogico opera come una presenza socialmente rilevante, dotata di una professionalità originale, anche nei confronti degli organismi di gestione, degli enti locali e delle realtà extrascolastiche.
In particolare, il coordinatore pedagogico assicura: 
- la conduzione pedagogico-didattica ed il sostegno tecnico-scientifico necessari a qualificare e supportare i diversi momenti dell'attività della scuola sotto il profilo progettuale, funzionale ed organizzativo;
- la promozione di progetti di ricerca, sperimentazione, innovazione;
- l'analisi dei bisogni al fine di provvedere in modo qualificato all'aggiornamento e alla formazione in servizio degli operatori;
- la circolazione dell'informazione e lo scambio di esperienze tra le scuole del circolo e tra la scuola, la famiglia e le altre istituzioni;
- l'applicazione costante di metodologie di verifica.

2. Gli insegnanti
All'insegnante della scuola dell'infanzia deve essere assicurata una professionalità di base più elevata possibile, in grado di giusti ficarne la rilevanza sociale, di fondarne l'identità culturale, di garantirne la libertà di insegnamento e di legittimarne la piena e riconosciuta capacità di fungere da interprete della cultura della domanda sociale di formazione, da testimone della cultura e da mediatore tra il bambino ed il mondo dei significati che gli vengono proposti nel progetto educativo di scuola. Inoltre, l'insegnante è oggi tenuto a rispettare i criteri della collegialità e della partecipazione.
Si profila, quindi, un educatore che sappia: 
- preordinare un clima ricettivo e sensibile nei riguardi dei bambini e delle bambine;
- interagire con i genitori e gli adulti significativi, approfondire la conoscenza dei bambini nel loro contesto, attivare rapporti di reciproca fiducia;
- articolare gli spazi, variare gli stimoli, rendere flessibili gli arredi, procurare condizioni di sicurezza e stabilità di riferimenti;
- distribuire i tempi della giornata nel rispetto del benessere psico-fisico e dei ritmi individuali dei bambini;
- e sercitare la regia didattica attraverso la proposta di giochi ed attività opportunamente composti;
- progettare unità di insegnamento finalizzate a sostenere itinerari personalizzati di apprendimento;
- adottare materiali variamente strutturati e selezionati in rapporto alle esigenze dei bambini;
- gestire la responsabilità educativa in comune con il personale ausiliario;
- connettere gli interventi educativi condotti dentro e fuori la scuola;
- verificare i risultati raggiunti e progettare gli adattamenti necessari;
- documentare le azioni eseguite, mettere in comune l'esperienza professionale, rendere trasparente il progetto pedagogico, promuovere l'analisi dei bisogni formativi, incrementare la ricerca didattica.

3. Il personale ausiliario
Nell'or ganizzazione dei momenti cruciali della giornata (l'entrata, la cura del proprio corpo, il pranzo, il riposo, l'uscita) risulta imprescindibile la collaborazione tra insegnanti e personale ausiliario. Da qui l'opportunità di sensibilizzare questi operatori sul significato della loro azione e della loro presenza e di conferire un senso educativo a mansioni solo apparentemente banali come l'assistenza durante i trasporti, l'ingresso e l'uscita dalla scuola, la cura dell'igiene individuale e collettiva, il supporto alle attività didattiche, la mensa, la sorveglianza, la cura degli ambienti e degli arredi (anche in relazione a particolari bisogni connessi a situazioni di handicap e di svantaggio). 


IL PRESIDENTE
della Giunta provinciale
dott. Carlo Andreotti

15 marzo 1995  


 
Data pubblicazione:

02/09/2010

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