Orientamenti dell'attività educativa della scuola dell'infanzia Orientamenti dell'attività educativa della scuola dell'infanzia

Il progetto


Fini e finalità generali della scuola dell'infanzia
La strategia educativa e di sviluppo della seconda infanzia viene definita attraverso la delineazione dei fini - intesi sia come fini del sistema scuola dell'infanzia nel suo complesso sia come fini propri delle singole scuole - nel quadro delle finalità generali della scuola materna e delle finalità educative così come si costituiscono nei diversi ambiti educativo-didattici.
I fini esprimono la determinazione dei valori che si assumono come riferimento nel promuovere le istituzioni e le attività educative e nell'individuare le modalità secondo le quali rendere operanti le decisioni pedagogiche.
La scuola dell'infanzia si configura, pertanto, come un luogo di educazione in senso formale, di promozione culturale e di valorizzazione di ogni singolo bambino nel quadro dei valori comuni della convivenza sociale e civile, dei valori specifici delle diverse culture locali e delle loro reciproche interrelazioni. In questa prospettiva, essa promuove nel bambino la consapevolezza del proprio corpo, della sua identità, dello spazio, del tempo, delle relazioni, dei linguaggi simbolici, lo sviluppo della natura relazionale dell'essere umano, l'acquisizione del patrimonio culturale, le potenzialità pertinenti all'ulteriorità propria della natura umana e la capacità di interpretare, organizzare e trasformare il mondo.
Queste finalità generali vanno perseguite tramite le conoscenze e le linee di tendenza presenti nel patrimonio delle scienze e del sapere, nel rispetto dei principi contenuti nella Costituzione, nei Concordati e nelle Dichiarazioni e Convenzioni internazionali ed in coerenza con i sistemi di valore assunti.

Il modello curricolare
I fattori costitutivi della struttura curricolare degli Orientamenti rimandano ad una dimensione assiologica, ad una personologica e ad una scientifica.
La prima si connette strettamente al carattere intenzionale dell'educazione e rinvia ai valori che ispirano le diverse concezioni dell'uomo.
La dimensione personologica attiene alle fasi evolutive secondo cui si realizza il processo di crescita e di maturazione del bambino, nonché alle dinamiche che regolano tale processo.
La dimensione scientifica, infine, rimanda ai sistemi simbolico-culturali, cioè alla cultura intesa come sintesi ed espressione di saperi e di valori.
Tali dimensioni, che presiedono alla determinazione degli ambiti, vanno tuttavia intese come elementi di tipo interattivo piuttosto che giustappositivo. La loro semplice somma, infatti, non produce una struttura programmatica unitaria e funzionale, alla quale si perviene solo quando valori, saperi e processi di sviluppo vengono coniugati in una logica di interazione: il criterio della congruenza psicologica determina, così, la misura della dimensione scientifica, quello della pertinenza la compatibilità di tale dimensione con il perseguimento delle finalità general i dell'educazione e quello della corrispondenza la funzionalità dei precedenti rispetto agli obiettivi della scuola dell'infanzia.
Tale modello curricolare trova la sua sede di rielaborazione specifica nei progetti pedagogici di scuola e l'applicazione conseguente nella programmazione didattica.
In questa prospettiva, gli ambiti educativo-didattici individuati riguardano: 
- la comunicazione
- l'azione e la conoscenza
- l'identità personale e relazionale. 

A - Ambito della comunicazione
Grazie ai linguaggi, verbali e non verbali, il bambino organizza la sua percezione dell'ambiente naturale, apprende a conservare o a modificare l'ambiente sociale, struttura ed esprime il suo pensiero ponendosi in comunicazione con gli altri e costruendo insieme a loro i 'suoi' linguaggi; in quanto destinatario di messaggi, infatti, egli riceve informazioni che rielabora, sviluppando il suo pensiero e realizzando le comunicazioni volute. Cogliere la centralità del bambino nel processo di formazione della sua competenza comunicativa significa rispettarne il ruolo di iniziatore del processo di acquisizione, di destinatario-emittente di messaggi e di co-costruttore della sua stessa padronanza dei linguaggi.
All'ingresso nella scuola, il bambino si dimostra capace di usare in un certo modo tali linguaggi, ma il suo sviluppo richiede comunque una serie di interventi educativi intenzionati a renderlo competente negli aspetti funzionali e formali propri di ciascuno di essi.
Educare alla comunicazione pertanto, significa: 
- aiutare il bambino a scoprire la natura comune di tutti i linguaggi, a divenire consapevole del fatto che essi vengono usati per svolgere le medesime funzioni (competenza funzionale) ed a padroneggiarli in quanto codici di comunicazione (competenza formale);
- favorire lo sviluppo di una competenza d'uso e di controllo formale dei vari linguaggi entro l'intera gamma delle potenzialità comunicative della persona.

Si tratta, cioè, di condurre a conoscere ed usare i linguaggi come strumenti e come codici. Sul primo piano, l'impegno della scuola è di aiutare le bambine e i bambini a rendersi conto che ogni atto comunicativo serve al soggetto per parlare di sé, per entrare in relazione con gli altri, per parlare del mondo reale: a queste tre dimensioni (io; io e tu; io e il mondo) si raccordano le varie funzioni che i linguaggi svolgono e che essi devono saper esplicare per comunicare; sul secondo piano la scuola ha il compito di aiutarli a rendersi conto che tutti i segni che costituiscono i linguaggi sono convenzionali.

1. Educazione ai linguaggi verbali
Il bambino entra nella scuola avendo ormai acquisito l'impianto fondamentale della lingua materna e, soprattutto, padroneggiando i meccanismi che gli consentono di perfezionare la sua competenza linguistica e, più in generale, quella comunicativa. Pur ricordando la centralità del bambino come costruttore della propria padronanza linguistica, è necessario che l'insegnante verifichi continuamente se il modo in cui essa si evolve è compatibile anche con quello che la c omunità si aspe tta. La lingua si configura, infatti, come il più importante ed il più usato dei linguaggi e si caratterizza per il suo valore economico utilitario, espressivo, creativo, culturale e affettivo: quest'ultima considerazione assume valore particolare quando si è in presenza di comunità bilingui, che trovano proprio nella lingua la loro principale forma di identificazione e di coesione (occorre prestare la dovuta attenzione, in proposito, sul piano della programmazione e su quello degli apprendimenti, ai problemi connessi alla presenza di due lingue in contatto).

1.1. Criteri metodologici
Le indicazioni possono essere raccolte attorno a cinque poli: 
a. Educare alla pluralità linguistica.
L'educazione alla pluralità linguistica può assumere la forma di scoperta, di gioco, di puro piacere veicolato da testi poetici o narrativi nelle varie lingue. Allo scopo di consentire a tutti i bambini di divenire capaci di interagire in entrambe le lingue parlate nella loro comunità, si possono anche attuare sperimentazioni di educazione bilingue.
b. Garantire la piena funzionalità.
Sapendo che il bambino possiede già un bagaglio funzionale che si è costruito in relazione all'età, alla cultura ed alla esperienza,occorre integrare tale padronanza arricchendola via via di espressioni, di registri e di generi comunicativi, in modo da porlo in condizione di usare la lingua secondo ognuna delle sue funzioni.
c. Rafforzare le abilità.
Saper ascoltare, saper parlare e saper dialogare non sono abilità puramente spontanee e naturali, ma si sviluppano e si rafforzano solo se curate in un ambiente che abbia la consapevolezza dei processi mentali ad essi sottostanti.
Occorre, quindi:
- educare all'ascolto: far sì che il bambino apprenda a farsi ascoltatore attivo, cioè a prevedere quello che può essere detto in un testo, a coglierne la logica sottostante e quindi a ricavare dal contesto il significato delle parole ignote, ad inferire cause, effetti, scopi;
- educare al dialogo: far sì che il bambino apprenda a rispettare le regole di ruolo ed i turni di parola, a governare il suo 'testo' in base alle reazioni dell'interlocutore, a negoziare i significati su cui si è incerti;
- educare al monologo: far sì che il bambino si abitui a crearsi un progetto mentale del 'testo', a dare il giusto peso alle varie informazioni, a non dare per scontato che le informazioni legate all'esperienza personale siano note a tutti.
d. Conoscere e controllare le 'grammatiche'.
Il bambino va aiutato a scoprire ed acquisire le principali 'grammatiche' (complessi di regole che equivalgono a meccanismi di funzionamento) relative alla competenza fonologica, morfosintattica, testuale, lessicale, extralinguistica.
e. Passare dalla competenza d'uso alla competenza formale.
Lo sviluppo della competenza formale nella scuola dell'infanzia si incentra soprattutto sulla lingua orale (ad esempio, attraverso l'analisi di significati e di somiglianze semantiche e fonologiche fra parole, la ricerca di assonanze e rime, l'uso di verbi relativi a dire, significare, pensare). Tuttavia, non si può trascurare il fatto che, già molto prima dell'apprendimento sistematico del leggere e dello scrivere, il bambino incontra nella vita quotidiana diversi usi e funzioni della lingua scritta: nell'attività della scuola non si potrà dimenticare né l'esplorazione spontanea di essa né la riflessione, attraverso opportuni giochi, sul linguaggio parlato.
L'aspetto caratterizzante è sempre dato dalla centralità del bambino che, con l'aiuto dell'insegnante, scopre le regole, le organizza in 'grammatiche' e ne coglie il valore convenzionale di patrimonio comune di una cultura, venendo così stimolato ad avviare una prima riflessione sulla natura stessa della lingua.

2. Educazione ai linguaggi del suono e della musica
La prima educazione musicale di base va intesa come progressiva acquisizione della padronanza e della conoscenza degli elementi fondamentali e semplici della musica. Si tratta, cioè, di raggiungere la maturazione delle capacità sensoriali, cognitive ed affettivo-emotive che consentono di controllare, riconoscere ed interpretare gli stimoli sonori nelle loro valenze comunicative, espressive ed evocative. In questa prospettiva, la scuola dell'infanzia guida il bambino al progressivo sviluppo delle capacità di discriminazione, produzione e fruizione di eventi sonori e musicali.
Gli aspetti fondamentali del fare musica rinviano da un lato all'esplorazione ed alla scoperta dei suoni e dall'altro alla musica d'insieme. Le esperienze musicali offrono occasioni privilegiate per l'attivazione, tra le altre, della funzione personale, arricchiscono la sensibilità musicale del bambino ed affinano gradualmente il suo gusto per il mondo dei suoni e della musica. Quanto ai "rumori" in cui si vive immersi, sono le funzioni referenziale e regolativa ad essere espletate. Inoltre, il linguaggio musicale si presta a svolgere funzioni di carattere interpersonale e di trasferimento di contenuti ad altri piani espressivi e comunicativi.
Tenendo conto dell'importanza della connessione fra le varie funzioni, l'educazione musicale richiede, accanto ad eventi occasionali e ludici o di supporto al movimento, interventi specifici programmati, vale a dire esperienze capaci di guidare il bambino a capire le regole che governano il linguaggio musicale.

2.1. Criteri metodologici
Il bambino, circondato fin dalla nascita da un mondo sonoro di intensità e sfumature distinte, acquisisce gradualmente una propria personale esperienza di esplorazione sonora attraverso la possibilità di produrre suoni (ad esempio: col battere le mani, con la voce, con gli oggetti, ecc.). Appare quindi importante organizzare tali esperienze attraverso la percezione dei suoni e dei rumori ambientali e la loro distinzione in ordine alla lontananza, vicinanza, intensità e durata.
A partire dai suoni percepiti e/o prodotti, è possibile avviare i bambini alla conoscenza del linguaggio musicale attraverso l'elaborazione di semplici frasi, utilizzando notazioni convenzionali stabilite con loro. Il ritmo, a sua volta, integra il bisogno musicale co n quello motorio: è importante m ettere in luce l'aspetto ritmico del movimento con l'ausilio della voce, delle mani e dello strumento musicale; le filastrocche, i giochi, i canti tradizionali, il canto collettivo, le cantilene e le melodie semplici forniscono un materiale prezioso per l'educazione musicale-motoria di gruppo. Infine, suonare all'unisono o a dialogo o ad eco per famiglie di strumenti o con ingressi e uscite differenziate, passare da ritmi verbali a ritmi strumentali ed alternare suoni strumentali al canto e al movimento (orchestrazione) offre una infinità di spunti adatti alle capacità dei bambini e permette di toccare molti elementi della struttura del linguaggio musicale.

3. Educazione ai linguaggi del corpo
I linguaggi del corpo possono essere definiti anch'essi sistemi di comunicazione, cioè dei codici che, se pure in misura diversa, presentano potenzialità espressive e comunicative, sono caratterizzati da una struttura sintattica e da una coordinazione interna e rispondono a determinati livelli di convenzionalità.
L'uso di questi linguaggi, al di là di una apparente facilità, esige invece notevoli capacità e competenze, che necessitano di specifici percorsi di apprendimento sia per produrre sia per leggere, capire ed interpretare un "testo" motorio. La scuola dell'infanzia mira a sviluppare nel bambino la capacità di esprimersi e di comunicare attraverso il corpo, utilizzando in particolare la gestualità, l'attività mimica e la danza.

3.1. Criteri metodologici
Partendo dalla conoscenza del corpo, attraverso lo sviluppo della capacità di poterlo usare in modo appropriato ed efficace (competenza funzionale) e la riflessione sulla stessa come base di un codice (competenza formale), si consente al bambino una adeguata padronanza dei linguaggi del corpo. Procedendo secondo criteri di gradualità, si passa dalla capacità di 'leggere' quanto è espresso dagli altri alla capacità di comunicare situazioni, sensazioni e stati d'animo. Un'ulteriore attenzione deve essere riservata alla costruzione di percorsi che, partendo da un primo livello di carattere prevalentemente imitativo, giungono ad affinare la capacità di muoversi secondo fantasia e creatività.
L'organizzazione funzionale dell'ambiente (arredi, oggetti, materiali) potrà favorire l'iniziativa del bambino sia attraverso il gioco libero sia tramite le attività strutturate. Un ruolo rilevante, in questo contesto, può essere assunto dai giochi tradizionali, che offrono molteplici opportunità di prendere coscienza del proprio corpo e delle sue parti in ordine all'esercizio delle loro funzioni. In relazione a quelle interpersonali, meritano particolare attenzione le attività di drammatizzazione, che costituiscono un'occasione da privilegiare per la loro risonanza affettivo-emotiva e per la possibilità di usare in maniera combinata ed integrata diversi linguaggi, da quello sonoro-musicale a quello verbale.

4. Educazione ai linguaggi visivi, grafico-pittorico-plastici, audiovisivi e multimediali
Il bambino - attraverso l'uso di strumenti come il segno g rafico, il colore, i materiali pl astici e figurativi, la lettura e la produzione di immagini e di testi iconici - osserva , analizza, conosce e rappresenta l'universo fisico e sociale che lo circonda, giungendo progressivamente a sempre più ricche e complesse forme di rappresentazione e di comunicazione di situazioni e di eventi. L'educazione ai linguaggi che privilegiano l'immagine quale mediazione della realtà si configura quindi come un capitolo fondamentale nell'ambito dell'educazione alla comunicazione, che rinvia alla centralità delle immagini sia come terreno di intervento educativo specifico sia come strumento di conoscenza estensibile a tutto l'universo comunicativo. Le immagini (fisse ed in movimento), pertanto, vanno viste come sistemi di segni a disposizione del bambino sul piano sia della rappresentazione sia dell'interazione con l'universo sociale.
L'esperienza dei bambini, da cui partono gli itinerari didattici, è costituita anzitutto da una sorta di 'immersione linguistica', che spesso fa da sfondo e da modello a giochi e forme spontanee di produzione comunicativa ed espressiva; pertanto, le attività formative si propongono come momenti di analisi di questo 'sincretismo' esperienziale.
L'evoluzione del segno grafico infantile e della capacità di modellare il materiale sono, in realtà, uno sforzo di mediazione fra l'oggetto e l'interpretazione personale nell'uso di un codice. L'insegnante, quindi, deve far sì che il bambino abbia a sua disposizione strumenti, modi e tecniche per rilevare, scoprire, inventare ed utilizzare, costruendo la propria competenza, il mondo che si apre ai suoi occhi.

4.1. Criteri metodologici
E' importante non ridurre le attività a semplici 'esercizi' tutto sommato più o meno privi di senso, ma svolgere esperienze dirette relative tanto ai diversi media quanto ai differenti linguaggi, dalle quali ricavare conoscenze (informazioni sulla realtà) e sviluppare abilità (competenza iconica) in ordine tanto agli aspetti funzionali dell'immagine quanto agli aspetti formali dei linguaggi che la riguardano. Il posto centrale spetta all'abitudine a scegliere per migliorare la comunicazione ed all'esercizio dell'analisi, cioè all'uso critico di ciascuno di questi linguaggi e dei relativi media.
I mezzi di comunicazione sociale - in particolare la televisione - hanno rapidamente trasformato la vita quotidiana e il rapporto del bambino con le diverse forme di espressione iconica, musicale e drammatica, fino a creare un contesto multimediale caratterizzato dalla utilizzazione integrata di diversi linguaggi. A livello di scuola dell'infanzia, dovranno trovare congruo spazio, ed essere programmate e gestite in modo non occasionale o episodico, specifiche attività e dovranno, inoltre, essere sviluppate tutte quelle attività che consentono ai bambini di rielaborare le esperienze massmediali nell'interazione con i compagni e con l'adulto.
Quanto al computer, esso può venire utilizzato, con programmi adeguati all'età, allo scopo di conquistare gradualmente, mediante proposte funzionalmente differ enziate di comunicazione, i meccan ismi di strutturazione e di elaborazione di messaggi non soltanto iconici.

B - Ambito dell'azione e della conoscenza
Il bambino, come soggetto che conosce, è interessato a capire il mondo nel quale è collocato, ossia ad elaborare un sistema coerente di idee con il quale spiegare il funzionamento delle cose e prevederne conseguenze e possibilità. La costruzione di una teoria, sorgendo da problemi reali, si colora di emozioni e di affetti e si impregna di azioni; è con l'agire in un contesto che il bambino sottopone a verifica quanto ipotizza e fantastica.
Tra queste due modalità esiste un circuito a doppio senso, che va dall'azione al concetto e dal concetto all'azione. Specialmente nel caso del bambino, infatti, la concettualizzazione avviene come conseguenza dell'agire e si affina con la comparsa dei linguaggi. Sotto questa prospettiva, poi, acquistano una valenza particolare la meraviglia, l'entusiasmo connesso all'impegno, la gratificazione per la riuscita, l'ansia del dubbio. Collegare il pensiero con l'azione, pertanto, permette di valorizzare dimensioni quali il fantasticare, l'immaginare, il provare, il gioire, il socializzare le esperienze.
Le acquisizioni che il bambino trae dal contesto esperienziale ineriscono a traguardi educativi riguardanti il corpo, l'intervento sull'ambiente e la strutturazione ed organizzazione del pensiero e della realtà.

1. Il corpo: movimento e conoscenza
Il bambino che entra nella scuola ha già acquisito alcune strutture fondamentali, che riguardano la conquista dello schema e dell'alfabeto del linguaggio corporeo, con le quali organizza la sua presenza attiva nel mondo circostante, ma che devono essere guidate fino ad evolvere verso forme più coordinate e complesse.
L'intervento educativo mira a sviluppare, mediante la conoscenza dell'io corporeo, l'organizzazione dinamica dell'utilizzazione del sé, l'organizzazione percettiva e la conoscenza degli oggetti, la relazione e la comunicazione con gli altri.

1.1. Criteri metodologici
La conoscenza che si ottiene con il corpo è da intendersi non tanto come conoscenza-pensiero quanto come conoscenza-contatto e conoscenza-relazione. L'educazione corporea, pertanto, deve tener conto del piacere di agire e di riuscire, del rinforzo dei desideri sulla base dei primi risultati e del forte legame che la sensorialità degli oggetti possiede sul bambino. Si dovrà predisporre, a tal fine, un ambiente rassicurante, stimolante, educativo, tale da presentare le condizioni per muoversi e per giocare, ma soprattutto per esprimersi, comunicare, impadronirsi delle regole con le quali progettare dei gesti in una certa successione, modificare e trasformare gli oggetti con il proprio corpo. Inoltre, si potranno utilizzare sia materiali strutturati sia spazi vitali.

2. L'intervento sul reale: manipolare e progettare
Il bambino, sia mediante forme imitative sia attraverso le operazioni collegate al maneggiare ed al manipolare, intende conoscere dal di dentro la realtà. Così facendo, compie delle azioni che, pur essend o pratiche, sono dettate da operazio ni mentali, comporre/scomporre, aggiungere/togliere, confrontare, modellare, trasformare, cui si aggiungono quelle dell'osservare, dell'ipotizzare, del supporre e dell'immaginare.
Le finalità da perseguire concernono, da un lato, la crescente padronanza dell'azione e della conoscenza e, dall'altro, la riflessione o presa di consapevolezza dell'azione e della conoscenza attraverso la regolazione delle stesse. Attraverso un largo ventaglio di occasioni offerto dal collegamento pensiero-azione, il bambino prende coscienza delle proprie potenzialità organizzative, riorganizzative e progettuali e si rende anche conto di essere in grado di trasformare ciò che lo circonda per adattarlo ai propri ed agli altrui bisogni ed esprimere la propria originalità. Una seconda finalità consiste nel far sì che egli verifichi le conoscenze che sperimenta nell'uso dei materiali, l'attendibilità, la pertinenza e la correttezza dei suoi progetti. Una terza finalità, infine, consiste nel coltivare l'abilità nel trattare i materiali, come gli utensili, mediante i quali il soggetto applica alla realtà naturale, per umanizzarla, i suoi bisogni e le sue idee.

2.1. Criteri metodologici
La progettazione, intesa come processo di soluzione di problemi, si articola per fasi successive. Anche il bambino, di fronte ad un problema ritenuto importante e a cui bisogna trovare una risposta, è messo nelle condizioni di motivarsi e di impegnarsi. Va poi sottolineato che l'elaborazione delle informazioni passa attraverso l'osservare ed il percepire, da cui si sviluppa la capacità di approfondire tutti quei processi sensoriali (visivi, acustici, tattili) che mettono in discussione il quadro informativo posseduto e che consentono di elaborare indizi alternativi e differenziati.
Al fine di generare soluzioni valide, il bambino deve possedere conoscenze adeguate, attivarle, saper accettare l'errore, mostrare intuizione, possedere un certo repertorio di regole, coltivare delle aspettative ed esplicare un comportamento finalizzato. Particolare importanza assumono, in questa fase, le immagini mentali delle cose e del loro funzionamento. Per quanto riguarda l'uso degli elementi materiali, vanno tenuti presenti soprattutto quelli che possiedono caratteristiche di modificabilità tali da permettere itinerari di ricerca anche creativa, accanto ai quali occorre però costruire e ricostruire ambienti che racchiudano situazioni di vita e che rappresentino momenti di fantasia, di immaginazione e di dialogo con le cose e con il mondo interiore del bambino.

3. Il pensiero e la realtà: strutturazione e organizzazione
Il soggetto costruisce il proprio pensiero ed organizza il reale attraverso l'interazione circolare con l'ambiente, in cui impara a conoscere agendo sulle cose, mentre gli oggetti diventano a loro volta conoscibili in funzione delle azioni compiute su e con essi.
La scuola dell'infanzia si propone di sviluppare le capacità di ordine logico e matematico e di quelle di organizzazione spaziale, temporale e causale, promuovendo pr ocessi evoluti di esplorazione e di i nterazione con l'ambiente fisico e sociale. In essa le capacità di pensiero logico e matematico vengono prese in considerazione in funzione dello sviluppo della capacità di affrontare e risolvere situazioni problematiche, di elaborare forme di controllo del pensiero e di manipolare mentalmente la realtà. Riguardo alle forme del pensiero logico, vi si sviluppa la capacità di stabilire relazioni, classificare, costruire delle corrispondenze, ordinare. Rispetto ai diversi tipi di relazione, inoltre, si avvia il bambino alla individuazione di alcune proprietà (come la transitiva e la simmetrica) ed al confronto tra di loro sulla base di tali proprietà.
Anche le capacità di organizzazione matematica - che comprendono attività di stima, di comparazione, di trasformazione delle quantità e di ordine numerico - sono prese in considerazione come competenze di tipo concettuale e procedurale nell'ambito dei processi di soluzione dei problemi.
Un'ulteriore finalità riguarda il piano della rappresentazione simbolica, rispetto al quale la scuola conduce il bambino a porsi il problema di come rappresentare mediante segni le costruzioni logiche e matematiche in cui si impegna (classe, serie, quantità) e di come renderle comunicabili, sollecitandolo a ricercare ed a riflettere sulle forme di rappresentazione ed avviandolo alla comprensione ed all'uso consapevole dei simboli e dei sistemi di simboli formalizzati propri della sua cultura.
Nell'interazione costruttiva con l'oggetto fisico e sociale, il bambino elabora anche le dimensioni dello spazio, del tempo e della causa. Riguardo alla costruzione delle competenze spaziali, emerge l'identificazione di un punto di vista rispetto al quale orientarsi (sopra/sotto, alto/basso, davanti/dietro, destra/sinistra). Quando si passa alla categoria del tempo, grazie all'interazione con i pari e con gli adulti si acquisisce la capacità di coordinare la velocità e la durata, si costruisce la categoria di un tempo comune a più eventi e ci si avvia ad una prima riflessione sulla ciclicità e l'irreversibilità. Per quanto concerne la nozione di causa, l'evoluzione consiste nel progresso verso la capacità di distinguere tra i diversi tipi di causa.
L'ambiente costituisce per il bambino l'interlocutore con cui elabora, sperimenta ed affina i suoi sistemi di azione e di conoscenza e, contemporaneamente, si propone come oggetto di conoscenza e di intervento. Possiamo pertanto considerare 'ambiente' l'ambito spaziale, temporale ed antropologico in cui ciascun bambino svolge le proprie esperienze di vita ed a cui può, in condizioni adeguate, estenderle. Poiché gli apprendimenti sono direttamente collegati alla quantità ed alla qualità delle esperienze, è necessario che l'ambiente venga esplorato, sperimentato e conosciuto nella correlazione dei suoi differenti aspetti.
La scuola dell'infanzia, proponendosi di favorire nel bambino lo sviluppo di un approccio di ricerca e di interrogazione sull'ambiente naturale e sociale, è impegnata a sollecitarlo a saper vedere, strutt urare, inventare, difendere e sentire l'ambiente.

3.1. Criteri metodologici
Gli interventi didattici tenderanno a: 
- verificare e prestare una continua cura alle capacità di base del bam-bino ed a facilitare la capacità di scomporre e ricomporre i quadri percettivi di natura diversa, discriminare la parte e il tutto, comparare tra loro i componenti e stabilirvi dei collegamenti secondo criteri differenti;
- favorire l'emersione e l'esplicitazione delle conoscenze spontanee e dei livelli di concettualizzazione già posseduti;
- utilizzare tali conoscenze come punto di partenza per una evoluzione o modificazione sostanziale delle stesse;
- curare che il bambino acquisisca in modo complementare le competenze cognitive e la consapevolezza di se stesso come agente attivo di conoscenza.
I contesti da privilegiare per la sperimentazione e l'elaborazione delle varie competenze sono la vita di ogni giorno e l'ambiente scuola.

C - Ambito dell'identità personale e relazionale
Domanda implicita del bambino di fronte all'esperienza è il senso da dare alla sua vita; la risposta più pertinente che gli si può offrire è proprio un "senso" che costituisca una piattaforma certa per una risposta autonoma.
A tre anni di età l'apertura dell'io ad altri io avviene attraverso una intensa interazione affettivo-emotiva, in cui le modalità di relazionarsi del bambino e con il bambino ed il clima socio-culturale in cui egli vive incidono sulla capacità di conoscere il mondo, di esserne membro attivo e di appropriarsi dei diversi linguaggi espressivi e comunicativi che lo popolano.

1. La costruzione dell'identità
La scuola dell'infanzia sostiene il bambino nel processo di costruzione della propria identità personale (cognitiva, sessuale, sociale, affettiva, morale, religiosa) strutturando esperienze umane ricche di meraviglia, aperte al trascendimento di sé, cariche di interessi per la natura e per gli altri. Il suo compito consiste nell'educare ad essere autonomi, capaci di iniziativa, in grado di esprimere una relazione sempre più matura nei confronti della realtà, di collaborare con gli altri, di rispettarli e di amarli.
Il bambino, infatti, diventa consapevole, oltre che delle proprie caratteristiche fisiche (identità corporea), anche delle potenzialità del proprio sé nel compiere determinate azioni distinte dai costituenti fisici (identità psicologica). In questo stesso periodo sorgono anche dinamiche molto delicate, come la consapevolezza di sé, il desiderio di autonomia ed il comportamento di opposizione. Nello sviluppo di questo itinerario interviene in termini incisivi la stima di sé, che consiste nell'attribuirsi un insieme di qualità positive e nello sperimentarsi e rappresentarsi quale presenza significativa nel proprio ambiente di appartenenza (desiderio di affermazione).

2. Identità e socialità
La vita di relazione, sia nelle forme previste ed ordinate che in quelle spontanee, consente al bambino di comprendere le regole, di assumersi delle responsabilità e di organizzare il proprio mondo affettivo, cognitivo e sociale.
Ed ucare la socialità significa condurre ad interiorizzare gradualmente i comuni valori di cultura e di civiltà, a far cogliere le modalità della dinamica sociale per impostarle su basi collaborative, di confronto e di dialogo, a saper elaborare il proprio punto di vista ed a riconoscere quello degli altri, in particolare quello dei più deboli. Lo sviluppo psicoeducativo va visto in una prospettiva aperta ai valori della solidarietà, del dialogo e della pace, proponendo esperienze di incontro con culture diverse, a partire da quelle possibili nella propria famiglia, nel proprio contesto ambientale e nella propria comunità. In un ambiente socio-culturale aperto a nuove relazioni, infatti, il bambino può cominciare a cogliere il valore del diverso da sé e dai suoi, di chi proviene da altre culture e altre etnie, di chi parla e si esprime in un'altra lingua, di chi manifesta delle difficoltà.

3. Identità e senso morale
Nel bambino di tre anni comincia ad apparire la dimensione valutativa in senso morale.
L'attività educativa nella scuola dell'infanzia è orientata a sviluppare, tenendo presente prima di tutto l'influsso della famiglia, queste prime forme di giudizio, facendole emergere in ordine a condotte diverse e riconducendole gradatamente a criteri sempre più generali. Sia pure in modo iniziale ed adatto alla sua età, l'alunno sarà orientato a distinguere il fondamento dei criteri valutativi da quello delle norme derivanti da pure e semplici situazioni congiunturali.
In un ambiente nel quale è al centro dell'attenzione e dove compie svariate esperienze affettive e socioculturali, il bambino coglie l'importanza di essere con l'altro ed il significato dello stare nel gruppo per elaborare, nel rispetto degli altri, le dimensioni della responsabilità, dello stare insieme, dell'amicizia e della situazione in cui ci si trova a vivere. Il raggiungimento di tale obiettivo consente infatti, attraverso esperienze che possono essere compiute a scuola o che hanno luogo comunque nel loro ambiente di vita, di avviare i bambini e le bambine ad una prima comprensione delle diverse scelte etico-morali che possono incidere sul comportamento. La scuola dell'infanzia, a tal fine, non può non attingere ai valori specifici della comunità di appartenenza, per coltivare una positiva sensibilità ai valori comuni e più ampiamente condivisibili in modo da concorrere più efficacemente a far acquisire al bambino insieme la necessaria sicurezza di sé ed una feconda apertura verso l'altro.

4. Identità, domanda di senso ed educazione religiosa
Il mondo in cui il bambino è immerso rappresenta una costante fonte di interrogativi, di stimoli e di problemi che egli cerca di inserire in un contesto di significato il più possibile coerente e giustificabile. Tra questi interrogativi assumono specifica rilevanza - come realtà che sollecitano il bisogno ed il desiderio di conferire un senso non provvisorio al proprio ed all'altrui vivere, di sentirsi giustificato di esistere e di interpretare in modo significativo la realtà del cosmo e delle altre persone - il perché del mondo, la presenza del male, della sofferenza, del dolore e della morte, lo stupore davanti alla grandezza, alla bellezza e alla bontà. E' evidente, in tutto questo, la richiesta di dare fondamento di senso e, quindi, coerenza e sicurezza, alle esperienze profonde che il bambino vive, segno dell'aspirazione ad un ambiente pacificato e ad una umanità giusta e felice nonché di un bisogno radicale di appartenenza e, al contempo, di accoglienza e di disponibilità, come atteggiamenti relazionali capaci di realizzarla. Fa quindi parte del costituirsi dell'identità anche l'autotrascendenza come apertura all'Altro che giunge fino a dilatarsi all'Altro nella sua trascendenza.
A questo bisogno del bambino vengono offerte risposte da parte di sistemi plurimi di significato, tra i quali la religione si pone come sistema concreto di risposta alle domande di senso all'interno di un determinato contesto storico, culturale e simbolico che ne consente la strutturazione e ne definisce la peculiarità.
La scuola si propone di valorizzare la capacità di interrogarsi e di stupirsi come condizione per perseguire finalità di accoglienza, disponibilità, conoscenza ed apprezzamento nella ricerca dei perché, in cui il confronto con gli elementi della religione cristiano-cattolica assume i caratteri propri di un'attività educativa della scuola e nella scuola, che si distingue dalle finalità di adesione alla fede tipiche della catechesi ecclesiale e si rapporta agli aspetti fondamentali di altre religioni ed ai sistemi non religiosi di significato.
Nella realtà del Trentino, i valori evangelici - quali la paternità di Dio e la fratellanza universale, l'amore, la speranza nella vita oltre la morte, la solidarietà, il dialogo con Dio e con gli uomini, la salvaguardia del creato - identificano il cattolicesimo come la risposta religiosa più presente e condivisa. Questi valori e significati ed i corrispondenti segni che li esprimono, vanno considerati, in quanto costituiscono un dato effettivamente incluso nella realtà vitale del bambino, come elementi di rilevante importanza del progetto educativo che lo riguarda.
Una particolare attenzione - in relazione anche al mutarsi del clima e del panorama culturale nel campo delle espressioni religiose ed allo scopo di favorire il rispetto ed il dialogo e di evitare, in ogni caso, qualsiasi tipo di discriminazione e di emarginazione - va prestata alla valorizzazione della diversità di posizioni religiose o non religiose presenti nel vissuto dell'interazione educativa. In questo senso, è di centrale importanza promuovere il confronto aperto e la collaborazione fra esperienze culturali e religiose diverse.

5. Criteri metodologici
Nei confronti dell'educazione affettiva, sociale, morale, etica e religiosa le indicazioni fondamentali richiamano a: 
- aiutare il bambino a conoscere se stesso ed a costruire la propria identità personale;
- favorire il processo di conoscenza del contesto sociale e di inserimento in esso;
- valorizzare gli aspetti di apertura, dialogo, collaborazione e condivision e come espressione ed arricchimento della personalità infantile;
- potenziare le esperienze di incontro con i coetanei e con gli adulti del proprio e dell'altro sesso, della propria e di altre culture e religioni;
- responsabilizzare tutti rispetto alle proprie azioni;
- consentire l'incontro con una visione religiosa della vita.

Un proficuo inserimento dell'educazione religiosa nella programmazione educativa della scuola dell'infanzia pone in primo piano: 
- gli eventi fondamentali della vita;
- i segni del cristianesimo cattolico che caratterizzano il territorio nella scansione del tempo e nella organizzazione degli spazi, nei richiami alle fonti bibliche e alle persone che in esse rappresentano il nucleo essenziale del cristianesimo, nelle festività e nelle celebrazioni, negli atteggiamenti e nei comportamenti individuali e collettivi, nelle figure e personalità religiose, nelle espressioni poetiche, figurative e musicali.


 
Data pubblicazione:

02/09/2010

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