Orientamenti dell'attività educativa della scuola dell'infanzia Orientamenti dell'attività educativa della scuola dell'infanzia

I termini


Comunità, educazione e scuola 
L'educazione dei bambini e delle bambine è contraddistinta dai valori, dai fini, dalle finalità, dalle consapevolezze e dai modi che la cultura e la civiltà delle varie comunità riescono ad esprimere. Pertanto, il riconoscimento della loro piena titolarità educativa definisce la natura ed i compiti delle istituzioni che concorrono a qualificarla. 
La scuola dell'infanzia, non più intesa come grado preparatorio della scuola elementare o come sostituto della famiglia, si pone, allora, come scuola che persegue la piena valorizzazione della personalità infantile nella unitarietà ed integralità delle sue dimensioni, promuovendo un processo intenzionalmente finalizzato alla conquista della sua identità e della sua autonomia. In questa prospettiva, essa riconferma la propria rilevanza e specificità istituzionale all'interno della stessa comunità, entro la quale intesse una complessa e variata rete di relazioni, che appaiono vitali al fine del più completo sviluppo personale del soggetto. 
Occorre riconoscere, innanzitutto, che ogni bambina ed ogni bambino, quando entra nella scuola, ha già una sua storia che va accolta, ed avvertire la preoccupazione di non esporla/o ad una negativa alternanza di influssi e di interventi discontinui fra di loro. 
Il compito educativo coinvolge con assoluta priorità la famiglia quale luogo primario di crescita e di sviluppo ma anche, e soprattutto, per la specificità delle sue relazioni formative. L'indispensabile collaborazione dei genitori e degli adulti più prossimi o comunque responsabili apre una circolarità di comunicazione della scuola con l'ambiente più immediato di vita dei bambini. 
Accanto alla scuola ed alla famiglia, poi, si delineano - come realtà vitali attraverso le quali si esprimono sia i valori condivisi della tradizione sia la pluralità delle concezioni esistenti - le realtà ecclesiali, i gruppi dei coetanei, il vicinato, le proposte per il tempo libero, i mass media, l'associazionismo, il volontariato, le strutture culturali e quelle socio-sanitarie. 
E' necessario, pertanto, prendere consapevolezza dell'attuale pluralità di agenzie e di occasioni formative nonché dei problemi che essa solleva. 
Anche nel Trentino, ad esempio, la famiglia attraversa un momento problematico per quanto riguarda le sue dinamiche costitutive e, al tempo stesso, si deve misurare con le tante sollecitazioni, indicazioni e suggestioni di ordine informativo e formativo attualmente disponibili; anche per questo, si rivolge alla scuola per trovare risposte funzionali e positive. 
La scuola, a sua volta, tenendo conto della presenza delle pluralità delle offerte formative ed avvertendo che il problema più rilevante è costituito dall'esistenza o meno di una coerenza educativa nella differenziazione e nel rispetto dei diversi ruoli e delle rispettive funzioni, si pone in un atteggiamento di collaborazione ed in un rapporto di continuità con la famiglia. 
In questa luce si definiscono gli accessi alla partecipazione al progetto educativo della scuola. 
Le famiglie concorrono, nei modi e nelle forme riconosciute, alla determinazione dei fini propri della scuola ed alla individuazione delle finalità educative del progetto formativo, indicando gli indirizzi che emergono dalla specificità dei valori e della cultura della comunità di appartenenza e verificandone la corrispondenza negli esiti. La Chiesa concorre - ai sensi delle norme concordatarie, con particolare riguardo alle più consolidate tradizioni locali e nel rispetto dell'autonomia e della specificità istituzionale, pedagogica e didattica della scuola - alla determinazione dei fini educativi. Gli enti locali e le altre istituzioni, realtà e strutture presenti propongono - tramite i loro rappresentanti e secondo le diverse modalità previste - contenuti, esperienze ed indicazioni che si riconnettono alla storia, alla vita ed al diritto delle comunità. 
Ogni scuola, in corrispondenza con le istanze provenienti dai diversi soggetti e dai diversi progetti educativi, predispone uno specifico progetto pedagogico in grado di comporre in modo integrato, secondo modelli scientificamente verificati, le valenze pedagogiche, sociali ed istituzionali che connotano oggi l'identità della scuola dell'infanzia nel Trentino, con una particolare attenzione per le istanze e le dinamiche interculturali.  
  
Il bambino: una lettura psicoevolutiva 
I bambini e le bambine, in quanto persone, sono portatori di bisogni il cui soddisfacimento - secondo quanto affermato anche dalla Convenzione Internazionale sui Diritti del Bambino - va considerato un loro diritto inalienabile. Tali bisogni vanno da quelli di ordine materiale a quelli di ordine spirituale, connessi alla vita affettiva e relazionale, alla dimensione esplorativo - cognitiva ed alla ricerca del senso di sé, degli altri e del mondo. 
Nella scuola il bambino elabora apprendimenti e vive esperienze di socializzazione che lo coinvolgono come soggetto attivo, costruttivamente impegnato sulla base delle competenze e delle acquisizioni che viene via via sviluppando. Alla scuola spetta il compito di favorire la sua interazione ordinata con la cultura di appartenenza e con le strutture prodotte dall'uomo nelle diverse forme segniche, simboliche e tecnologiche in cui si esprime. I cambiamenti che ne risultano (conquista di strutture di relazione, conoscenza di sé e del mondo, modi nuovi e più complessi di risolvere i problemi, estensione e migliore padronanza di competenze già presenti), connettendosi ed influenzandosi fra di loro, interessano tutte le dimensioni della personalità. Sulla base di tali processi, il bambino cresce e sviluppa, oltre ad un articolato mondo di capacità cognitive, l'attenzione per la differenziazione degli atteggiamenti, dei comportamenti, delle competenze e delle preferenze. 
Il bambino di tre anni possiede già una competenza evoluta sul piano dell'azione nei confronti della realtà sociale e di quelle inanimate, che, tuttavia, non è accompagnata da una equivalente capacità di comprensione e di rappresentazione mentale. Sono quindi l'impegno su questi ultimi piani e l'avvio all'attività riflessiva ed alla presa di coscienza, a costituirsi come importanti compiti di crescita.  
  
Pensiero, conoscenza, azione 
Il bambino che entra nella scuola dell'infanzia è caratterizzato dal primo sorgere e manifestarsi degli stili cognitivi, dei modi e dei ritmi di apprendimento e dalle prime esperienze affettivo-cognitive, con le quali comincia ad organizzare le proprie esperienze, così come le informazioni che egli desume dal mondo degli adulti significativi, attorno a dei nuclei concettuali. Su queste basi il bambino ha elaborato delle procedure sulle quali appoggia i suoi modelli di funzionamento della realtà, ha costruito una sua personale teoria di sé e delle persone a lui circostanti e sa interagire con il mondo degli adulti, tramite un processo di selezione delle informazioni e dei contenuti come pure attraverso la scoperta delle prospettive, delle identificazioni, delle relazioni, delle operazioni di confronto e dell'uso funzionale degli elementi. Le abilità motorie acquisite, inoltre, gli permettono di ampliare, fino a poter progettare anche possibili interventi di natura trasformativa, il repertorio disponibile nella manipolazione degli oggetti e nella esplorazione della realtà. 
Questo collegamento tra il pensiero e l'azione è comunque racchiuso nella momentaneità dell'esperienza. L'attività cognitiva, infatti, è incentrata su progetti, attività e schemi, ognuno dei quali include capacità ed informazioni tali da costituire ancora una unità inscindibile. 
Sul piano psicomotorio, il bambino dai tre ai sei anni è impegnato a consolidare ed affinare le competenze maturate e sviluppate nei primi anni di vita, così da diventare sempre più consapevole ed abile nell'uso della propria struttura corporea e da accrescere le capacità di controllo e di coordinamento degli automatismi motori. 
In questo periodo di vita, egli affronta il compito di perfezionare, affinare ed arricchire le basilari capacità di sperimentare e conoscere la realtà. Anche i limiti inerenti alle competenze cognitive di base sono affrontabili e, in parte, superabili nel periodo della scuola dell'infanzia, durante il quale, grazie all'esercizio in una varietà di contesti e di circostanze e mediante l'insegnamento, il bambino diventa più sicuro e più rapido nell'applicare le strategie che possiede e può cimentarsi nel trasferimento delle stesse, venendo così guidato verso la consapevolezza ed il controllo di tali abilità. 
Le capacità cognitive composte dalla costruzione di concetti e dalle nozioni di spazio, di tempo e di causa, fondamentali per l'organizzazione e la rappresentazione del reale, non sono ancora padroneggiate dal bambino di tre anni, che, infatti, privilegia rappresentazioni di tipo globalistico relative agli eventi della sua vita di ogni giorno, interiorizzati sotto forma di sequenze e di azioni finalizzate al raggiungimento di uno scopo e ristrette a contesti spazio-temporali determinati. Da qui passa a rappresentazioni più analitiche, pervenendo gradualmente alla conoscenza concettuale, consentita dalla individuazione delle proprietà che gli oggetti possiedono indipendentemente dall'evento-contesto in cui sono inseriti. 
Riguardo alla nozione di causa, poiché il bambino tende inizialmente a confondere fra le caratteristiche soggettive e quelle oggettive della realtà, risulta importante avviarlo a distinguere fra cause di tipo impersonale e cause di tipo personale. 
Nei confronti delle conoscenze formalizzate, ci si avvia alla consapevolezza dell'uso dei segni di vario tipo, organizzati in sistemi per rappresentare la realtà. L'accesso alle competenze cognitive più evolute introduce al pensiero logico-scientifico, mentre l'attenzione per la soggettività degli attori degli eventi, per gli stati intenzionali delle persone, per l'interazione umana e i suoi prodotti, nonché per la dinamicità e la particolarità dei fatti, sviluppa il senso ed organizza la rappresentazione della realtà interpersonale e sociale.  
  
Comunicazione, identità, socialità 
Se all'inizio è presente nel bambino una ristretta possibilità comunicativa, in seguito si accresce in lui la capacità di usare il discorso in maniera sempre più funzionale e di rappresentarsi simbolicamente la realtà, il che gli facilita l'oggettivazione dei propri stati emotivi, la comprensione empatica di quelli altrui e la costruzione di un repertorio comunicativo sempre più articolato, che lo rende capace di inserirsi efficacemente nel circuito culturale. 
In quanto soggetto comunicante, infatti, il bambino trae stimolo dal valore che egli attribuisce alla realtà ed alle esperienze che compie per proiettarsi verso nuove dimensioni e per darne un significato insieme più elaborato ed aderente ai fatti. Attraverso l'ascolto, da parte dell'adulto, di tutto ciò che egli esprime, si ha la possibilità non solo di capire il mondo infantile ma anche di entrare in quello di ciascun soggetto. Grazie alla pluralità dei sistemi simbolico-culturali che l'insegnante dischiude, si accresce il repertorio comunicativo-espressivo, si offrono gli strumenti ed i supporti necessari per raggiungere livelli sempre più articolati di sviluppo mentale e si mette a frutto l'intera gamma delle dimensioni intellettive. 
Sul piano relazionale, il bambino che entra nella scuola dell'infanzia affronta una situazione di maggior varietà ed apertura, che favorisce i processi di simpatia, di accettazione e di comprensione delle regole attraverso le quali gli altri organizzano la propria vita e che costituisce un grande aiuto per la maturazione dell'identità personale e lo sviluppo delle competenze individuali. Questa maturazione richiede che l'insegnante assuma atteggiamenti corretti e congruenti, tali da favorire l'ampliamento del senso di sicurezza personale, la stima di sé, la fiducia nelle proprie capacità e la motivazione alla curiosità. Attraverso vissuti di tenerezza, di felicità, di indipendenza e di intraprendenza - nel quadro di una esperienza personale intessuta anche di regole, norme, condizionamenti, insuccessi - si consente lo sviluppo di una visione etica e religiosa della vita, nella quale il bambino può gettare le basi per viversi da attore responsabile e da coautore di esperienze positive, assieme ai suoi compagni e agli insegnanti.


 
Data pubblicazione:

02/09/2010

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